Scolasticide à Gaza, ou comment détruire une nation

Par Tawfiq Al-Ghussein

La destruction de Gaza a été documentée avec une précision extraordinaire ; pourtant, parmi la liste des quartiers, hôpitaux et routes en ruines, une cible a suscité bien moins d’attention qu’elle ne le mériterait : l’éducation.

Des écoles ont été détruites, des universités rasées, des bibliothèques incendiées, des archives perdues et des laboratoires réduits en ruines, tandis que des professeurs ont été tués aux côtés de leurs étudiants. En avril 2024, des experts des Nations unies ont signalé que plus de 80 % des écoles de Gaza avaient été endommagées ou détruites, et se sont ouvertement demandé si cette tendance ne constituait pas une tentative délibérée de démanteler l’ensemble du système éducatif palestinien.[1]

En janvier 2025, les membres de l’American Historical Association, un organisme peu enclin aux excès rhétoriques, ont voté l’adoption d’une résolution affirmant que l’offensive avait détruit la majorité des écoles de Gaza et l’ensemble de ses douze campus universitaires.[2]

Ces pertes sont systématiquement assimilées à la tragédie générale de la guerre. Elles constituent pourtant quelque chose de plus précis.

La destruction systématique de l’éducation n’est pas seulement une attaque contre des bâtiments. C’est une atteinte à la capacité d’une nation à se perpétuer : une attaque contre la mémoire, contre le savoir, contre la vie professionnelle et, en fin de compte, contre les fondements de la souveraineté. Telle est l’essence même du « scolasticide » (destruction de l’éducation), et la Palestine en offre l’exemple contemporain le plus complet.

Pour les Palestiniens, l’éducation n’a jamais été un simple service social. En l’absence de souveraineté, elle est devenue la république qui leur était encore refusée.

Ce terme n’est pas nouveau, et l’honnêteté intellectuelle exige d’en reconnaître l’origine. Le mot « scolasticide » a été inventé par Karma Nabulsi, spécialiste palestinienne du droit de la guerre, dans un texte rédigé début 2009 pendant l’offensive israélienne sur Gaza, afin de désigner la destruction systématique du système éducatif palestinien en tant que stratégie dirigée contre un peuple pour lequel l’apprentissage avait longtemps constitué une forme de résistance.[3]

Le réseau transnational « Scholars Against the War on Palestine » (Universitaires contre la guerre en Palestine) a par la suite élargi ce concept pour en faire un catalogue d’environ dix-huit actes distincts, allant du meurtre d’enseignants et d’étudiants à l’entrave aux échanges universitaires.[4]

Cet essai propose une définition à la fois plus large dans sa portée et plus rigoureuse dans ses critères. Le « scolasticide » désigne la destruction systématique de la capacité d’un peuple à produire, préserver et transmettre le savoir d’une génération à l’autre. Il englobe non seulement la démolition des écoles et des universités, mais aussi la destruction des bibliothèques, des archives, des musées, des laboratoires et des centres de recherche, ainsi que des communautés d’enseignants, d’universitaires et d’étudiants dont dépend la vie intellectuelle. Il s’étend également aux procédures administratives, rendant impossible toute vie intellectuelle durable, même lorsque les bâtiments ne sont pas touchés.

Une telle ampleur soulève une objection évidente. Une définition aussi vaste, dira un critique, engloberait les frictions ordinaires de toute occupation et perdrait ainsi son caractère analytique. Cette objection est légitime, et la réponse réside dans la définition d’un seuil. Le « scolasticide » se distingue d’une perturbation fortuite par la conjonction de trois éléments.

Le premier est le but ou l’intention, qu’il soit démontré par une politique officielle, par un comportement répété ne laissant place à aucune autre explication raisonnable, ou par d’autres preuves reconnues dans le raisonnement juridique international. Le deuxième est l’ampleur, telle que c’est le système dans son ensemble, plutôt que des institutions isolées, qui est mis en péril. Le troisième est l’irréversibilité, c’est-à-dire la destruction de ressources humaines et documentaires qui ne peuvent être rapidement remplacées.

Lorsque ces trois éléments convergent, on ne décrit plus les épreuves de la guerre. Cela décrit la destruction délibérée de l’avenir intellectuel d’un peuple.

Avant la guerre, le taux d’alphabétisation des adultes dans les territoires palestiniens occupés dépassait les 97 %, l’un des plus élevés de la région. Début 2025, plus de 80 % des écoles de Gaza étaient en ruines et chacune de ses douze universités avait été détruite.

Il y a une profonde ironie au cœur de cette histoire, car la Palestine n’a jamais été une société marquée par l’analphabétisme ou la négligence en matière d’éducation. C’est tout le contraire. Peu de peuples du Moyen-Orient moderne ont investi avec autant de constance dans l’éducation dans des conditions aussi défavorables.

Les racines de cet investissement sont profondes. Les réformes éducatives de la fin de la période ottomane ont permis l’implantation d’écoles publiques dans les villes de Palestine et, à partir du milieu du XIXe siècle, des collèges missionnaires étrangers ont ouvert leurs portes à Jérusalem, Nazareth, Bethléem et Ramallah. Bien avant que l’idée d’un État palestinien ne soit envisageable, cette société affichait un taux d’alphabétisation inhabituel pour la région et avait déjà pris l’habitude de considérer la scolarité comme un signe de respectabilité et de progrès.

La domination britannique, qui succéda à l’administration ottomane après 1917, a à la fois prolongé cet héritage et l’a restreint. Le gouvernement du mandat mit en place un système public, mais finança l’éducation arabe bien en deçà de la demande, laissant de nombreux villages avec uniquement les premiers niveaux scolaires, voire sans aucune structure scolaire. L’enseignement supérieur fut quant à lui presque entièrement interdit. Aucune université arabe ne fut autorisée à ouvrir ; les Palestiniens qui souhaitaient obtenir un diplôme devaient se rendre à Beyrouth, au Caire ou en Europe, tandis que le Collège arabe de Jérusalem, géré par le gouvernement, ne formait qu’une mince élite administrative.

Cette asymétrie n’échappa pas aux Palestiniens, qui virent s’ouvrir l’Université hébraïque de Jérusalem en 1925 alors que leurs propres requêtes en faveur d’une offre éducative plus large restaient sans réponse.[5] L’éducation sous le mandat était rationnée de manière délibérée, et cette asymétrie éducative préfigurait l’asymétrie constitutionnelle qui allait plus tard définir la Palestine elle-même.

La catastrophe de 1948 aurait pu mettre fin à cette tradition. Au lieu de cela, elle l’a transformée. Dispersés dans des camps de réfugiés, de Gaza au Liban, en passant par la Syrie et la Jordanie, les Palestiniens ont fait de l’éducation leur héritage le plus portable, la seule forme de capital que l’exil ne pouvait confisquer et que la défaite ne pouvait reprendre. Les familles se sont privées pour que leurs enfants puissent rester à l’école. Les camps ont formé des médecins, des ingénieurs, des avocats, des scientifiques et des enseignants en nombre remarquable pour une population apatride, et les écoles de l’UNRWA, devenues en l’espace d’une génération l’un des plus grands réseaux scolaires du Moyen-Orient, ont permis à des générations successives de réfugiés d’acquérir un niveau d’alphabétisation et des qualifications rivalisant avec ceux des États voisins.

Il en a résulté une réussite sans équivalent apparent. À la fin du XXe siècle, les Palestiniens étaient devenus l’une des populations les plus instruites du monde arabe. Les statistiques officielles palestiniennes faisaient état d’un taux d’alphabétisation des adultes supérieur à 97 % dans les territoires occupés avant la guerre actuelle, l’un des plus élevés de toute la région.[6]

Ce qui rend ce résultat remarquable, ce n’est pas le chiffre en soi, mais les circonstances qui l’ont rendu possible : non pas un État souverain doté d’un Trésor public et d’un ministère, mais un peuple dispersé et occupé. L’éducation est devenue le substitut de la souveraineté elle-même. Privés des armées, des ministères et des institutions souveraines grâce auxquels les États assurent habituellement leur pérennité, les Palestiniens ont investi dans les écoles, les universités et le capital humain. Le savoir a accompli ce que les institutions ne pouvaient pas faire : préserver la mémoire, conférer une dignité et lier une nation dispersée à un avenir commun.

« Quiconque est prêt à voler une patrie, a fait remarquer Mahmoud Darwish après le saccage du Centre de recherche palestinien à Beyrouth, n’hésitera pas à voler sa bibliothèque. »

Il y a là quelque chose de singulier en cela. Contrairement à de nombreux mouvements anticoloniaux, le nationalisme palestinien n’a jamais été porté principalement par des armées ou des institutions militaires. Ses acquis les plus durables ont été d’ordre éducatif. Les camps de réfugiés ont formé des professeurs avant même de former des hommes politiques. Les universités ont préservé la continuité nationale à des époques où les institutions politiques étaient fragmentées, exilées ou réprimées.

La société palestinienne en est venue à s’appuyer sur le savoir, tout comme d’autres nations s’appuient sur le territoire, comme fondement garantissant cette continuité. Une attaque contre l’éducation porte donc un coup à l’un des principaux moyens par lesquels la nation palestinienne s’est historiquement perpétuée.

Cette histoire soulève une question dérangeante. Si l’éducation est devenue le substitut même d’un État palestinien, que signifie le fait que l’éducation elle-même soit prise pour cible ?

Pour y répondre, il faut considérer les établissements d’enseignement comme bien plus que de simples prestataires d’enseignement. Privés d’une république souveraine, les Palestiniens ont bâti une république du savoir. Un peuple sans État a néanmoins créé des universités et des écoles, des associations professionnelles et des instituts de recherche, ainsi que les enseignants, les écrivains, les ingénieurs, les médecins, les avocats, les économistes et les scientifiques dont le travail est indispensable au bon fonctionnement d’une société. En d’autres termes, ils ont mis en place bon nombre des fondements sociaux d’un État avant même de posséder cet État lui-même.

Les universités sont la constitution cachée d’une nation. Une constitution écrite répartit les pouvoirs ; elle définit qui peut juger, qui peut gouverner, qui peut prélever des impôts et dépenser. Les universités forment les personnes capables de l’exercer. Sans elles, il n’y aurait pas de juges pour interpréter la Constitution, pas d’avocats pour plaider en son nom, pas d’ingénieurs pour construire les infrastructures qu’elle présuppose, pas de médecins pour préserver la santé publique qu’elle promet, et pas d’historiens pour préserver la mémoire qui lui donne tout son sens.

Il ne s’agit pas de dire que les universités constituent à elles seules une nation, mais qu’elles forment les compétences professionnelles, administratives et intellectuelles dont dépend en fin de compte tout gouvernement constitutionnel.

Une constitution sans universités est un texte juridique sans avenir. Vu sous cet angle, la destruction d’une université palestinienne n’est pas la destruction d’un simple établissement d’enseignement. C’est la destruction d’une partie de l’État avant même que celui-ci n’existe, le démantèlement des institutions sur lesquelles une future souveraineté devrait reposer.

Détruire de telles institutions ne revient pas simplement à interrompre une cohorte de promotions. C’est paralyser le mécanisme par lequel une société renouvelle son savoir-faire, et c’est là que réside la particularité qui distingue une attaque contre l’éducation d’une attaque contre tout autre objectif civil.

Une centrale électrique peut être reconstruite en moins d’un an ; un hôpital rééquipé ; une route refaite. Mais les universitaires qui auraient formé la prochaine génération d’enseignants, et les enseignants qui auraient formé la prochaine génération d’élèves, ne peuvent être ramenés à la vie dans un délai comparable. Les dommages causés à l’éducation sont des dommages différés, qui pèsent le plus lourdement sur ceux qui ne sont pas encore assez âgés pour savoir qu’on les a spoliés.

On entend généralement par « occupation » la maîtrise de territoires, de frontières et de déplacements. Le « scolasticide » révèle quant à lui un tout autre axe, car il s’étend dans le temps. Il s’agit, au sens le plus littéral du terme, d’une colonisation de l’avenir. En détruisant les écoles, en interrompant l’éducation et en empêchant la formation des professionnels dont une société aura besoin dans vingt ans, il étend son emprise au-delà du présent, jusqu’aux générations qui ne sont pas encore nées.

Un barrage militaire régit où un peuple peut aller aujourd’hui ; la destruction d’une université régit ce que ce peuple pourra devenir. On peut s’emparer d’un territoire dans le présent ; on peut coloniser l’avenir pour des générations. Si le « scolasticide » se limitait à la destruction de bâtiments, la reconstruction suffirait à y remédier. Mais la colonisation de l’avenir ne s’efface pas par la reconstruction. Elle ne sera effacée que par la lente restauration des capacités humaines qui ont été interrompues, un processus qui s’inscrit dans une perspective générationnelle et qu’aucun cessez-le-feu ne peut accélérer.

Les puissances coloniales l’ont compris depuis longtemps. L’illustration la plus claire en est un cas particulier, d’une structure très précise. Sous le régime de l’apartheid, l’Afrique du Sud a mis en place le système éducatif « bantou », non pas par une négligence fortuite de l’éducation des Africains, mais par une conception délibérée, calibrée pour maintenir la population colonisée dans une position de subordination permanente et empêcher l’émergence d’une classe dirigeante.

Les architectes de ce système l’ont d’ailleurs clairement exprimé. Ils comprenaient que celui qui façonne l’éducation d’un peuple en détermine les limites extrêmes de son avenir politique. La comparaison avec la Palestine ne réside pas dans les méthodes – qui diffèrent considérablement, puisqu’un programme scolaire conçu pour la subordination est un instrument différent de la destruction des écoles d’un peuple –, mais dans cette prise de conscience commune.

La chercheuse palestinienne Karma Nabulsi a inventé le terme « scolasticide » en 2009 pour désigner la destruction systématique du système éducatif d’un peuple, car l’apprentissage est la forme de résistance la plus accessible pour une nation à laquelle on refuse un État.

Pourquoi l’éducation devrait-elle tant inquiéter un pouvoir qui détient tous les autres atouts ? La réponse réside dans ce que l’éducation produit au-delà des compétences et des diplômes. Elle transmet la mémoire, le récit commun de ce qu’est un peuple et d’où il vient, et la mémoire est la matière première de la conscience politique. Une population qui se souvient de son histoire, qui nomme sa spoliation et qui est capable d’exprimer clairement sa condition est une population capable de se concevoir comme une communauté politique ; et une communauté capable de se concevoir politiquement finira, tôt ou tard, par revendiquer son autodétermination.

La chaîne s’étend de la salle de classe à la Constitution : l’éducation produit la mémoire, la mémoire produit la conscience, et la conscience produit la revendication d’un État. C’est pourquoi le contrôle de l’enseignement n’a jamais été une préoccupation marginale de l’empire, mais bien une préoccupation centrale. Pour maintenir durablement un peuple sous son emprise, il ne suffit pas de contrôler son territoire ; il faut également façonner, voire rompre, les moyens par lesquels il se comprend lui-même.

Le « scolasticide » est le point extrême de cette logique, là où le façonnage devient destruction.

Ce concept peut être formulé de manière plus précise en distinguant quatre dimensions selon lesquelles s’opère le « scolasticide » :

• la première est institutionnelle : la destruction des écoles, des universités, des bibliothèques et des archives,
• la deuxième dimension est humaine : les meurtres, les emprisonnements, les déplacements forcés et l’exil des enseignants, des chercheurs et des étudiants,
• la troisième est administrative : les fermetures, les systèmes d’autorisation, les restrictions de circulation, la censure et le déni de la liberté académique qui étouffent la vie intellectuelle sans démolir un seul bâtiment,
• et la quatrième est épistémique : la destruction de la mémoire, de la recherche, des programmes scolaires et de la capacité même à produire du savoir.

Ces quatre dimensions agissent rarement de manière isolée. C’est leur combinaison, maintenue dans la durée, qui transforme des préjudices ponctuels en un démantèlement systématique de la vie intellectuelle d’un peuple. C’est cette histoire de longue date qui est ici en cause : l’utilisation de l’éducation comme instrument du pouvoir colonial.

La Palestine s’inscrit dans l’histoire plus large de la colonisation, mais son expérience est particulière. Ses établissements d’enseignement ont été soumis simultanément, et ce pendant plusieurs décennies, à des destructions matérielles, à une fragmentation administrative, à des restrictions de circulation et à des ingérences politiques. Ce qui, ailleurs, n’était qu’épisodique, a été, dans le cas palestinien, un phénomène continu.

L’histoire récente le confirme. C’est sous l’occupation militaire israélienne, après 1967, que les Palestiniens ont enfin fondé les universités qui leur avaient si longtemps été refusées. En l’espace d’une seule décennie, tout un réseau d’enseignement supérieur a vu le jour : l’université de Bethléem en 1973, Birzeit obtenant le statut d’université en 1975, An-Najah à Naplouse en 1977, et l’université islamique de Gaza, la première de la bande de Gaza, en 1978.[7]

La plupart ont été créées à partir d’établissements d’enseignement supérieur et d’écoles existants, agréés à titre provisoire, leurs autorisations étant soumises à renouvellement et leur liberté académique restreinte par des décrets militaires. Le simple fait qu’elles aient vu le jour, sous occupation et en l’absence d’un État pour les financer ou les protéger, constituait en soi un acte de construction nationale.

Elles ont également été, presque aussitôt, considérées comme des menaces. Des ordres militaires israéliens ont entraîné la fermeture répétée des universités palestiniennes, et pendant la première Intifada, ces fermetures sont devenues généralisées. À partir de janvier 1988, les autorités ont fermé les universités pour une durée indéterminée (« jusqu’à nouvel ordre ») ; l’université de Birzeit à elle seule, qui avait déjà été fermée quinze fois par ordre militaire, est restée fermée pendant cinquante et un mois consécutifs, ce qui constitue la plus longue fermeture de ce type jamais imposée à une université palestinienne.[8]

Pendant un certain temps, l’enseignement formel a été de fait déclaré illégal. Les étudiants et les enseignants ont réagi en mettant en place un système d’enseignement clandestin, en organisant des cours chez des particuliers, en transformant des cuisines en laboratoires et en transportant des manuels scolaires au risque d’être arrêtés.

L’éducation, refusée par la puissance occupante, a été maintenue par la société elle-même.

Les années d’Oslo qui ont suivi n’ont pas tant mis fin à ce schéma qu’elles en ont modifié la forme. Le verrouillage pur et simple a cédé la place à une architecture d’obstruction plus subtile : des postes de contrôle et des régimes d’autorisation qui transformaient un court trajet vers le campus en un parcours incertain, des restrictions de circulation qui séparaient les étudiants de leurs universités et, de plus en plus, la Cisjordanie de Gaza, ainsi que des contraintes de déplacement qui privaient les chercheurs palestiniens de l’accès aux conférences, aux bourses et au monde de la recherche au sens large.

Ces instruments étaient administratifs plutôt qu’explosifs, mais leur objectif était manifestement le même : fragmenter la vie intellectuelle que les Palestiniens avaient su construire contre toute attente. L’assaut lancé contre Gaza en 2023 n’a pas marqué le début de cette histoire. Il en a marqué son apogée.

Le système éducatif palestinien a maintes fois fait preuve d’une résilience remarquable. La situation actuelle est différente, non pas parce que les Palestiniens sont moins résilients, mais parce que la destruction matérielle s’est accompagnée de l’assassinat d’universitaires, de la destruction des archives et de l’effondrement de la quasi-totalité des structures institutionnelles au sein desquelles cette résilience s’était historiquement organisée.

Les faits constatés à Gaza depuis octobre 2023 ne relèvent pas de l’impression, mais constituent des données avérées. Les experts des Nations unies qui ont évoqué le terme « scolasticide » en avril 2024 ont fait état, après six mois d’attaques, de plus de cinq mille étudiants et de plus de trois cent cinquante enseignants et professeurs d’université tués, ainsi que de la dégradation ou de la destruction d’environ 60 % des établissements scolaires, dont treize bibliothèques publiques.

Parmi les pertes figurait les Archives centrales de Gaza, qui conservaient environ un siècle et demi d’histoire documentaire. Le communiqué de presse du HCDH lui-même est explicite sur ce point : l’université Israa, décrite dans le rapport comme la dernière encore debout, avait été démolie le 17 janvier 2024, après avoir servi de centre de détention à l’armée israélienne pendant 70 jours.[9]

Des bilans ultérieurs établis par des institutions palestiniennes, parmi lesquelles le Centre Al Mezan pour les droits de l’homme, font état de plusieurs centaines d’écoles et d’universités endommagées ou détruites, de plus de cent cinquante universitaires et chercheurs tués, et de plus de trois quarts de million d’étudiants privés de scolarité au cours des années universitaires successives.[10]

Ces chiffres proviennent de diverses sources : experts des Nations Unies, ministères palestiniens et observateurs des droits de l’homme. Une analyse rigoureuse devrait les citer en indiquant leur source plutôt que de les affirmer comme des certitudes, car chaque source a son propre point de vue et sa propre méthodologie. Cependant, leur convergence est en soi significative. C’est la tendance générale, plus que n’importe quelle frappe prise isolément, qui revêt toute son ampleur analytique.

C’est par la distinction entre l’incident et le schéma récurrent que doit s’ouvrir l’argumentation juridique, car c’est précisément sur ce point que la destruction est le plus souvent justifiée. Le droit international humanitaire protège les écoles et les universités en tant qu’objets civils, mais uniquement tant qu’elles ne deviennent pas des cibles militaires. L’argument avancé pour défendre ces attaques est que ces établissements avaient été affectés à un usage militaire, et que chaque frappe doit donc être jugée au cas par cas.

Admettons cette affirmation dans sa formulation la plus forte. Supposons que certains bâtiments aient constitué, au vu des faits qui leur sont propres, des cibles légitimes. La doctrine des objectifs militaires s’applique au cas par cas et incident par incident. Elle peut, tout au plus, justifier des frappes ponctuelles. Ce qu’elle ne peut pas faire, c’est autoriser la destruction d’un système tout entier.

Lorsque toutes les universités d’un territoire ont été rasées et que quatre écoles sur cinq ont été rendues inutilisables, la totalité de ces destructions dépasse tout ce qu’une série de justifications militaires particulières pourrait raisonnablement expliquer. Ce qui reste, une fois que chaque argument de nécessité plausible a été généreusement pris en compte, n’est pas du bruit statistique. C’est la preuve d’un objectif différent, qui agit au niveau du système plutôt qu’au niveau du bâtiment.

C’est là que l’architecture juridique existante révèle ses limites. L’éducation n’est protégée que de manière fragmentaire.

Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels garantit le droit à l’éducation. La Convention de La Haye de 1954 protège les biens culturels. Le premier protocole additionnel aux Conventions de Genève protège les objets civils et les sites culturels. Le Statut de Rome érige en crime de guerre le fait de mener des attaques intentionnelles contre des bâtiments dédiés à l’éducation.[11]

Chacun de ces textes peut traiter d’attaques particulières et, dans certaines circonstances, de schémas de comportement. Aucun, cependant, n’a été conçu pour prendre en compte la destruction cumulative d’un système éducatif, et encore moins l’étranglement administratif qui précède les bombardements et leur survit. Le droit protège plus efficacement les biens éducatifs que les systèmes éducatifs.

La question la plus révélatrice est de savoir pourquoi cet écart existe, et la réponse réside dans les origines mêmes de la loi. Lorsque Raphael Lemkin a pour la première fois conceptualisé le génocide en 1944, il l’entendait comme incluant la destruction de la vie culturelle et institutionnelle d’un groupe : ses écoles, sa langue, sa classe intellectuelle.[12]

Les premières ébauches de la Convention sur le génocide comportaient une disposition portant précisément sur ce point, que les rédacteurs appelaient « génocide culturel ». Elle n’a pas été retenue. Lors des négociations de 1948, elle a été supprimée, sous la pression de plusieurs États préoccupés par leurs propres minorités, leurs possessions coloniales ou leurs politiques d’assimilation, des États qui ne souhaitaient pas voir la destruction de la culture et du système scolaire d’un peuple qualifiée de crime international.

Le recentrage de la notion de génocide sur ses formes physiques et biologiques n’était donc pas un oubli, mais un compromis politique. Le « scolasticide » occupe une grande partie de l’espace conceptuel laissé en dehors de la convention finale. Il ne s’agit pas d’un préjudice nouveau que le droit n’aurait pas encore pris en compte. C’est un préjudice ancien que le droit a autrefois clairement perçu, nommé, puis délibérément refusé d’interdire.

L’absence d’une catégorie juridique n’implique pas l’absence d’un préjudice juridique. Elle peut au contraire révéler les limites historiques des catégories que le droit international a choisi de reconnaître.

Cela permet d’énoncer clairement le lien entre le « scolasticide » et le génocide, plutôt que de le laisser à l’insinuation. Le « scolasticide » n’est pas un synonyme de génocide, pas plus qu’il n’en est simplement l’un des instruments. Il s’agit d’une catégorie distincte de préjudice collectif. Dans certaines circonstances, il peut constituer une preuve d’intention génocidaire, et lorsque c’est le cas, ce rôle probatoire doit être reconnu. Mais il conserve sa propre identité conceptuelle, indépendamment de cette question : la destruction délibérée de la capacité d’un peuple à se projeter dans l’avenir, un préjudice que le droit des atrocités du XXe siècle a entrevu, nommé, mais choisi de ne pas codifier.

Considérer la destruction du système éducatif palestinien comme un dommage collatéral, voire comme une attaque contre des infrastructures civiles, revient donc à se méprendre sur sa nature : il s’agit d’une attaque contre l’architecture future de la nation palestinienne.

Il y a plus de quarante ans, après que les forces israéliennes eurent saisi la bibliothèque et les archives du Centre de recherche palestinien à Beyrouth, une remarque largement attribuée à Mahmoud Darwish affirmait que celui qui volerait une patrie n’hésiterait guère à voler sa bibliothèque. [13] Cette remarque anticipait avec une précision douloureuse la logique qui se manifeste aujourd’hui à Gaza, où les archives et les universités ne constituent pas des dommages collatéraux, mais des cibles clairement identifiées.

Les nations se reconstruisent deux fois. La première reconstruction restaure les bâtiments. La seconde restaure la mémoire, le savoir et les institutions qui les transmettent d’une génération à l’autre. La première peut prendre des années ; la seconde peut prendre un demi-siècle.

La Palestine finira par reconstruire ses écoles et ses universités. Quant à savoir si elle pourra retrouver les générations d’enseignants, d’érudits, de chercheurs et d’étudiants qui les auraient animées, c’est une autre question, et une question plus difficile.

Une nation meurt deux fois : d’abord lorsque ses villes sont détruites, puis lorsque la génération qui aurait pu les reconstruire se voit privée de l’éducation nécessaire pour y parvenir. Le « scolasticide » est cette seconde mort.

Notes :

• [1] Haut-Commissariat des Nations unies aux droits de l’homme, « Les experts de l’ONU profondément préoccupés par le ‘scolasticide’ à Gaza », communiqué de presse, Nations unies, Genève, 18 avril 2024.
• [2] « Résolution contre le scolasticide à Gaza », adoptée par les membres présents lors de la réunion de travail de l’Association historique américaine (AHA), le 5 janvier 2025 ; le Conseil de l’AHA a par la suite opposé son veto à cette résolution le 17 janvier 2025, au motif qu’elle sortait du cadre du mandat statutaire de l’Association. La résolution faisait état de la destruction de la majorité des écoles de Gaza et de l’ensemble de ses douze campus universitaires.
• [3] Ameera Ahmad et Ed Vulliamy, « À Gaza, les écoles meurent elles aussi », The Guardian, 10 janvier 2009, qui attribue la création de ce terme à Karma Nabulsi lors de l’offensive israélienne de 2008-2009 contre Gaza (opération « Plomb durci »).
• [4] « Scolasticide : définition et boîte à outils », Scholars Against the War on Palestine (Universitaires contre la guerre en Palestine), 2024, propose une définition détaillée comprenant dix-huit catégories d’actes, allant du meurtre d’enseignants, d’élèves, de membres du personnel et d’administrateurs aux mesures administratives entravant l’accès à l’éducation. La liste complète est reproduite dans « Scholars Against the War on Palestine », Spectre, 31 mai 2024.
• [5] Concernant le rationnement de l’enseignement arabe sous le mandat britannique et le refus d’accorder une autorisation à une université arabe, voir Abdul Latif Tibawi, « Arab Education in Mandatory Palestine: A Study of Three Decades of British Administration » (Londres : Luzac, 1956).
• [6] Bureau central palestinien des statistiques, « À l’occasion de la Journée internationale de l’alphabétisation, le 8 septembre 2024 ». Le taux d’analphabétisme chez les Palestiniens âgés de 15 ans et plus s’élevait à 2,1 % en 2023, à la veille de la guerre actuelle. Voir également la série chronologique du PCBS, « Taux d’alphabétisation des personnes (âgées de 15 ans et plus) en Palestine par tranche d’âge et par sexe, 1995, 1997, 2000–2023 ».
• [7] Concernant la création des universités de Cisjordanie et de Gaza sous occupation, voir les histoires propres à ces établissements : l’université de Bethléem (1973), l’université de Birzeit (agréée en tant qu’université en 1975), l’université nationale An-Najah de Naplouse (1977), l’université islamique de Gaza (1978), l’université polytechnique de Palestine à Hébron (1978), l’université d’Hébron (1980), l’université arabo-américaine de Jénine (2000) et l’université technique palestinienne Khadoorie de Tulkarem (2007), pour ne citer que les plus importantes ; la plupart d’entre elles sont issues d’établissements d’enseignement antérieurs, dont l’histoire remonte aux premières décennies du XXe siècle.
• [8] « Histoire de l’université de Birzeit », Université de Birzeit. L’université a été fermée par arrêté militaire israélien à quinze reprises entre 1973 et 1992 ; la quinzième fermeture, qui fut aussi la plus longue, s’est étendue de janvier 1988 à avril 1992.
• [9] HCDH, « Les experts de l’ONU profondément préoccupés par le “scolasticide” à Gaza », 18 avril 2024. Après six mois d’assauts, les experts ont fait état de plus de 5 479 étudiants, 261 enseignants et 95 professeurs d’université tués ; d’au moins 60 % des établissements scolaires et de 13 bibliothèques publiques endommagés ou détruits ; la destruction des Archives centrales de Gaza, qui conservaient quelque 150 ans d’archives ; et la démolition de l’université Israa le 17 janvier 2024, après qu’elle aurait été utilisée par l’armée israélienne comme centre de détention pendant 70 jours. Voir également Chris Hedges, « Israël a détruit mon université. Où est l’indignation ? », Chris Hedges Report, 9 février 2024.
• [10] Centre Al Mezan pour les droits de l’homme, *Scolasticide : la destruction délibérée et systématique par Israël du système éducatif palestinien à Gaza* (Gaza : Al Mezan, 2024), et chiffres publiés par le ministère palestinien de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Ces chiffres ont été mis à jour au fil des années universitaires successives.
• [11] Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966), art. 13 ; Convention pour la protection des biens culturels en cas de conflit armé (La Haye, 1954) ; Protocole additionnel aux Conventions de Genève du 12 août 1949 relatif à la protection des victimes des conflits armés internationaux (Protocole I, 1977), art. 52 et 53 ; Statut de Rome de la Cour pénale internationale (1998), art. 8, par. 2, al. b), ix) et art. 8, par. 2, al. e), iv).
• [12] Raphael Lemkin, Axis Rule in Occupied Europe: Laws of Occupation, Analysis of Government, Proposals for Redress (Washington, DC : Carnegie Endowment for International Peace, 1944), chap. 9. Concernant la suppression de la disposition relative au « génocide culturel » lors de la rédaction de la Convention de 1948, voir William A. Schabas, Genocide in International Law: The Crime of Crimes, 2e éd. (Cambridge : Cambridge University Press, 2009).
• [13] Mahmoud Darwish a dirigé la revue du Centre de recherche palestinien, « Shu’un Filastiniyya », à partir de 1977 ; cette remarque n’a pas pu être rattachée à un texte publié spécifique. Les forces israéliennes ont saisi la bibliothèque et les archives du centre, soit quelque 25 000 volumes ainsi que des documents, des manuscrits et des documents filmés, lors de l’occupation de Beyrouth en septembre 1982. La résolution 37/123 D de l’Assemblée générale des Nations unies, du 16 décembre 1982, a condamné ces « actes de pillage du patrimoine culturel palestinien » et a appelé Israël à procéder à une restitution intégrale par l’intermédiaire de l’UNESCO. Une partie importante a été restituée par l’intermédiaire du Comité international de la Croix-Rouge lors de l’échange de prisonniers du 24 novembre 1983, mais il n’a pas été possible de vérifier si la restitution était complète : Israël avait emporté l’inventaire du centre, et les documents auraient été copiés avant leur restitution. L’Institut d’études palestiniennes consigne que la collection a été restituée « à l’exception de la collection de films », et la chercheuse Rona Sela a depuis démontré que des documents palestiniens saisis à Beyrouth se trouvaient toujours dans les archives militaires israéliennes. Le bâtiment du centre a été détruit par un attentat à la voiture piégée en 1983.

Auteur : Tawfiq Al-Ghussein

* Tawfiq al-Ghussein est un écrivain et chercheur spécialisé dans le colonialisme de peuplement, la religion et la violence politique, qui s'intéresse notamment aux traumatismes, au nationalisme et à l'éthique.
Il a publié : « The Administration of Palestine: Authority Unresolved », publié par le Britain Palestine Project. Son compte Substack.

Septembre 2026 – This Week in Palestine – Traduction : Chronique de Palestine – Tawfiq Al-Ghussein et Éléa Asselineau